Pædagogiske læreplan

Vi anskuer Den styrkede pædagogiske læreplan som et arbejdsredskab til udvikling og fastholdelse af den pædagogiske kvalitet i Stenurten.

 

Vi går løbende ind og opdatere og revidere vores styrkede pædagogiske læreplan når vi lærer nyt. Vi justere og forbedre når vi bliver klogere på noget og dokumentationen herfor, er for børnenes skyld og de ansattes til internt brug.

 

Ligeledes holder vi os hele tiden opdateret om nyeste viden i henhold til pædagogik, litteraturforskning, pædagogiske forløb samt mesterlærekurser, da leder og enkelte ansatte i huset har adgang dertil, på baggrund af efter/videre-uddannelse og interesse heri.

 

Læreplansarbejdet skal anses som en dynamisk dialogstyret proces. En dynamisk rejse gennem udvikling, læring, fremskridt, tilbageskridt - en rejse der starter et sted, men som ofte fører de deltagende uventede steder hen gennem dialoger, oplevelser og materialer. 

 

'Så var vi i vores skønne Stenurt. Idérige Kathrine havde som sædvanligt fundet en herlig skør idé, som vi skød i gang på. This time around…. 'Biller'. Som altid lykkedes det os at komme rundt om alverden i dialog med en flok dejlige dejlige 'unger'. Vi talte lys, skygger og højlys, hørte om Frk. Ophelia, Allehelgensstemning på den allerbedste måde summede overalt, så den var vi også omkring i dagens fortælling. Og så dybt koncentrerede børn der på dygtigste vis arbejdede sig i gang med farver og pensler i alle størrelser. Vi er i gang, som billen der triller sin kugle i gang og laver den større og større. Sådan. Abbelone og John afrapporterer til Stenurten at vi gik hjem med en vidunderlig stemning indenbords. Tak fordi I vil ha' os med på jeres helt specielle børneskib....'

                                                                              (Huskunstner John Normand, 31.10.2018) 

 

I det følgende beskriver vi vores pædagogiske grundlag samt vores overordnede viden og erfaringer, om hvert af de seks læreplanstemaer. Beskrivelserne sættes i relation til vores relationslæringspædagogik og der vil forekomme overlap, der gerne skal kunne relateres til hinanden og skabe et meningsfuldt tankesæt om Stenurtens pædagogiske og organisatoriske fundament. Og danne grundlag for et integreret hele - et liv levet af det hele menneske, sat i spil i Stenurtens læringsmiljø.

 

Det pædagogiske grundlag  

 

Målet med vores pædagogiske arbejde

 

Målet er, at når børnene forlader Stenurten og drager videre ud i i livet er rustet med sociale, personlige og kommunikative kompetencer lært eller berørt gennem et hav af oplevelser og handlinger:

 

- at børnene evner at varetage egne og andres følelser og adfærd på den bedst hensigtsmæssig måde

 

- at børnenes selvværd og selvfølelse er styrket og de tillidsfuld møder verden

 

- at de kan mærke sig selv og egne grænser og have modet til at sige til og fra

 

- at de evner at kommunikere sig selv og andre ind i et fællesskab

 

- at de er blevet præsenteret for en bred vifte af oplevelser, de kan tage med sig til yderligere     læring og fornøjelse

 

- at de har lært betydningen af et godt venskab og et forpligtende fællesskab 

 

 

Barnesyn

 

Det at være barn har en værdi i sig selv. Børn skal ikke alene forberedes til at blive voksne, men også støttes og værdsættes i de første år. Vi har valgt at lade begrebet anerkendelse beskrive vores barnesyn. 

 

Anerkendelse er et bredt begreb, der anvendes meget i pædagogiske sammenhænge. I betydningsordbøger betyder det godkendelse eller værdsættelse og som sådan et begreb der siger, "Jeg godkender og værdsætter den du er." I Stenurtens pædagogiske praksis oversættes dette til at møde det enkelte barn, den enkelte forælder, den enkelte kollega, den pædagogiske praksis, lige der hvor den enkelte er - lige nu og lige her.

 

Vores opfattelse af anerkendelse udspringer af Daniel Sterns udviklingspsykologiske teorier om spædbarnets verden. Daniel Sterns teori fokuserer på kommunikation og relationer mellem mennesker og Stern tilskriver barnet langt større autonomi og egenudvikling end den tidligere udviklingspsykologiske stadietænkning. Barnet følger ikke et skema for indlæring, hvor først det ene skal læres inden det næste kan læres - barnet er unikt i sit væsen, hvilket gør at det er det så vigtigt at basere samværet med børn på at møde barnet der, hvor det er.

 

Alle børn, såvel som voksne har behov for at realisere sig selv, leve "det gode liv"; dvs. føle sit eget selvværd, vise sin egen selvtillid og selvagtelse og for at individet skal kunne komme overens med sit eget indre og skabe en identitet, skal individet anerkendes for det, der er. Hvilket ikke er det samme som at det der er, er hensigtsmæssigt er der. Med til individets behov for anerkendelse for at blive mødt, hører også individets behov for social anerkendelse. Det er derfor vigtigt at lære også at tage hensyn til at andre er på det samme identitetsarbejde, som en selv. 

 

Vi arbejder ud fra en anerkendelse af at alle har behov for at blive mødt og forstået og at der i et fællesskab også hører til, at man kan anerkende andres behov for at blive mødt og forstået. Det er vigtigt at slå fast at anerkendelse intet har med behovsopfyldelse at gøre - det er ros og det er noget ganske andet end anerkendelse.  

 

 

 

 

Dannelse og børneperspektiv

 

Stenurten er børnenes hus, først og fremmest. Med det mener vi, at det er i børneperspektivet alle forhold i huset vurderes ud fra. Både mht. aktiviteter, i rutiner i hverdagens praksis og i de rammer der er for både forældre og medarbejderes færden i huset. 

 

Og vi skelner mellem hvad der er barnets perspektiv og hvad der er børneperspektivet.

 

Barnets perspektiv er barnets (børnenes) egen formidling af sin opfattelse af verden. Her er den voksne alene optaget af hvad barnet tænker, ser og opfatter, hvorimod i børneperspektivet er det den voksnes forståelse af, hvordan barnet tænker, opfatter og ser verden, der er i fokus.

 

I børnesperspektivet anvender vi vores faglige viden og forståelse til at tolke barnets udsagn og adfærd. Derigennem kan vi dels sige noget om barnet, men også tale med barnet om, hvordan vi mener, at situationen ser ud for barnet, på baggrund af at vi gennem barnets perspektiv bliver klogere på barnets egen klogskab på dem selv og kan hjælpe dem med at organisere deres følelser og styrke deres selvværd. 

 

Vi arbejder meget med at se barnet indefra, bl.a. gennem Tryghedscirklen. Hvilket er et væsentlig grundlag for os til at opfylde institutionens formål med det pædagogiske arbejde.  

 

 

 

Leg

 

Leg er børnenes tilgang til livet og til læring. Legen er barnets første sprog og en livsvigtig virksomhed for tilstedeværelse i verden for barnet.

 

I leg lærer børn at mestre livet. Dels gennem de gode konfliktfrie lege og i særdeleshed gennem konflikter i børnenes egne lege. Men selvom leg er en grundlæggende del af barnets liv, er det ikke alle børn, der mestrer strategier til at indgå i legefællesskabet. Vi har derfor en vigtig rolle i, at guide børnene til at opleve sig, som en del af legefællesskabet og udvikle børnenes strategier for deltagelse. Den gode og udviklende leg er et komplekst samspil mellem parterne i legen og i legen foregår forhandlinger om indhold, tema, positioner, fantasi osv. og jo ældre børnene bliver jo mere fylder det verbale sprog i legene.

 

Vi er særdeles opmærksomme på børnenes legerelationer. Vi blander os i børnenes lege, hvis vi kan se at konfliktniveaet behøver intervention og guiding. Og det er en balancekunst at træde ind i tide, men ikke for tidligt - børnene skal gives plads til at forhandle og opløse evt. konflikter selv. Og uanset pædagogens erfaringsniveau, vil man ikke altid ramme tidspunktet rigtigt. Og så taler vi med børnene om det efterfølgende.

 

Vi lærer også børnene, at man gerne må sige nej til at have flere med i en leg, der er gang i. Samtidig taler vi med børnene om venskaber og guider dem i et godt fællesskab. Men det er vigtigt at børnene også får adgang til at kan eje deres egne lege - så igen en balancegang i pædagogens vurdering af en given situation.

 

Når vi udfordrer kroppen i bevægelse, er det ikke kun motorikken vi styrker. Udover at blive fysisk stærkere, udvikler vi os også mentalt både personligt og socialt. Når børn løber så stærkt de kan eller kravler lidt højere op i træet, end de har prøvet før, møder de risikoen for, at det kan gå galt. Oplevelsen af at bevæge sig på 'kanten af det farlige' giver sus i maven, og styrker både selvværd og gåpåmod, samtidig med at børnene mærker deres egne grænser.

 

Det er i den risikofyldte leg, hvor man potentielt kan falde og slå sig, at vi udvikler evnen til at aflæse risici og vurdere vores egen kunnen. Når barnet støttes, og ikke begrænses i udforskningen af sin fysiske formåen, får de også mulighed for at skabe vigtige erfaringer med at håndtere det, når det endelig går galt.

 

Udover fart i løb og højder i træerne møder børnene i Stenurten også 'kant af det farlige' når vi laver bål, finder kryb, snitter med dolke, leger  and, bryder med hinanden og udforsker nye naturområder. Det er elementer i den pædagogiske hverdag, der med en gård af risiko aller er med til at styrke børnenes fornemmelse af sig selv og egne grænser. At mærke sig selv giver gode betingelser for at kunne aflæse andres signaler, men skaber også lyst og evne til at udfordre sig selv inden for egne forudsætninger. 

 

Vi laver ofte legegruppeaktiviteter, som er vokseninitierede. Hvor den voksen tilbyder et legemanuskript eller -materialer og sætter gang i legen. Når legen er gået i gang kan den voksne tilbyde børnene roller i legen og børnene får mulighed for at gribe legens væsen og med fantasi og indspil, lære legestrategier i fællesskabet at kende.

 

'Vi sætter ofte en leg i gang i vuggestuen, hvor vi går på restaurant. Der er mange roller i legen - tjener, kokken, gæster... udover at skabe rammerne for en leg her og nu, tager børnene også legen med videre til frokostbordet, når legen er slut i restaurantens rammer'

 

Alle de aktiviteter og oplevelser vi arrangerer med og for børnene, giver dem nogle indtryk, som de kan tage med sig i deres egne initierede lege og give udtryk for - i kroppen, i sproget, i sociale interaktioner, i aleneleg, parallelleg osv..

 

Derfor skal der gives plads til, at den pædagogiske hverdag efterlade tid til børnenes egen legevirksomhed udover de planlagte fælles tredje aktiviteter - fra indtryk til udtryk.

 

 

Det pædagogiske personale bruger deres faglige viden og erfaringer på at analysere legen, for at kunne understøtte den. De kender legens forskellige typer og stemninger og sammen med et indgående kendskab til børnegruppernes sammensætning, er der et grundlæggende fundament for at arbejde med at styrke børnenes legekompetencer i forhold til de mål vi har for at sende børnene videre fra Stenurten.  

  

   

 

Læring

 

Læring handler om, at pædagoger er med til at udvikle færdigheder og kundskaber hos børn, både gennem planlagte forløb og ved at skabe rammerne for den uformelle læring. Læring knytter sig til flere forståelser, f.eks. kognitiv, emotionel, social og kropslig læring.

Læring sker altid i en kontekst.

 

Relationen mellem det enkelte barn, pædagogen og den sociale kontekst har stor betydning for, hvilke færdigheder og kundskaber børnene tilegner sig. Den sproglige udvikling handler f.eks. om, hvad vi ser, hvad vi laver og taler om og er afhængig af institutionens, forældrenes, børnenes egne og børnekulturens interessefelter. Fx. vil børn i byen kunne ord som børn på landet ikke kan og omvendt.

 

Når vi skaber rammerne for børns læreprocesser, gør vi det ud fra viden om hvilke aktiviteter, lege og samværsformer, der er alderssvarende og til viden om børns fysiske og mentale udvikling samt kendskab til det enkelte barns nærmeste udviklingszone. Vi er bevidste om at vi har stor betydning for, hvad børn har mulighed for at lære og hvordan de bearbejder det lærte. At der også skabes både fysiske og mentale rum for at læreprocesser kan indlejres i den enkelte - udvikling kræver mentale pauser i hverdagen. Som fx når vi laver perleplader i børnehaven, så slapper vi lidt af og hyggesnakker eller når en i vuggestuen ligger og flyder på madrassen med børnene. Det betyder, at pædagoger ikke alene har opmærksomhed på, hvad der læres på det formelle plan, men også på hvilken læring, der ligger i institutionens kultur, strukturer, regler og samværsformer.

 

Vi anvender et begreb *den pædagogiske bagdør' i vore aktiviteter med børnene. Den pædagogiske bagdør betyder, at et barn altid kan trække sig fra en aktivitet eller pædagogen kan gøre aktiviteten bøjelig for barnets deltagelse på et niveau der passer barnet, uden at barnet bliver udstillet. Bagdøren kan også bruges som en 'time-out', hvor barnet enten selv tager en pause eller pædagogen giver barnet en pause, for så senere at træde ind i aktivteten igen.

 

De pædagogiske læreplaner danner grundlag for beskrivelsen af børns formaliserede læreprocesser. Læring udvikles imidlertid ikke kun gennem bevidste og planlagte forløb, men foregår lige så meget uformelt i forskellige sociale sammenhænge.

 

 

I Stenurten støttes børnene og der skabes rum og rammer for deres læreprocesser ved:

 

- at etablere tydelige og udfordrende rammer for børnenes udfoldelsesmuligheder
- at møde barnet i den udviklingzone, det selv er på vej til 
- at planlægge og sætte forskelligartede aktiviteter i gang
- at støtte børnene i at indgå i forskellige aktiviteter og gøremål i hverdagen
- at børnene kan etablere deres egne lærings- og udviklingsrum, med plads til udvikling af egen legekultur, venskaber, fællesskaber eller gruppedannelser
- at støtte børnenes muligheder for at lære af hinanden ved at erfare, undersøge og eksperimentere sammen

 

Pædagogerne har forskellige roller i de pædagogiske læreprocesser. Pædagogen kan være den, der styrer aktiviteten, den der støtter og vejleder eller den der vælger at træde tilbage og overlade det til barnets, eller gruppens, eget initiativ. Rollen pædagogen påtager sig afhænger af, hvad målet i den konkrete situation er. Processer som disse kræver evne til deltagelse og rettethed i den pædagogiske praksis, fordi processer med børn undervejs kan ændre karakter midt i det pædagogiske forløb, alt efter børnenes bidrag til egne læreprocesser.

 

'Hver gang vi lærer noget om verden - lærer vi også noget om os selv i den verden....' (Bang, 2009)

 

Børnefællesskaber

 

Fælleskabelse i børnegrupperne har et særskilt fokus. At føle sig inkluderet i både det store og det lille fællesskab er alfa og omega for at alle er i trivsel for deraf at lære og udvikle sig.

Vi dyrker derfor både det lille fællesskab i mindre grupper og også det store, både stuevis, afdelingsvis og hele huset.

 

Vi lærer børnene at agere i de forskellige kontekster - nogen børn har brug for støtte til at turde træde frem på den store arena, andre har brug for at lade andre komme til. Nogen har mere brug for de små fællesskaber til at øve sig i, for andre kan det falde mere naturligt. Vi har derfor hver dag fokus på hvordan børnegruppernes trivsel udvikler sig og planlægger vores mindre aktivitetsgrupper derefter. 

 

 

Pædagogisk læringsmiljø

 

En vigtig opgave for et godt børnemiljø er tilrettelæggelse af æstetisk virksomhed. Pædagogerne må besidde evnen til selv at lade fantasien skabe samt beherske en grad af færdigheder om materialer og teknikker. Da den æstetiske oplevelse er en individuel oplevelse, er æstetiske læreprocesser ikke en rationel og hurtig vej til opnåelse af fastsatte mål. Snarere er de omveje at gå i bestræbelserne på at gribe livet i dens fulde udfoldelse. Vigtigt er det derfor at æstetisk virksomhed fordres med tillid og glæde, tid og rum samt oplevelser og åbenhed.

 

Vi arbejder med Tryghedscirklen og med at se barnet indefra. Det er pædagogernes ansvar at understøtte og være en sikker base for børnenes udforskning af verden, opmuntre og sætte rammen herfor. Samt at være den trygge havn, børnene kan vende sig mod, når følelserne skal organiseres og der er brug for omsorg.

 

Det er Stenurtens opgave at tilbyde et tilpas udfordrende læringsmiljø, som ikke fejer stenene væk fra børnenes vej. De skal ud til kanten af den nærmeste udviklingszone. De skal lære om livets med- og modgang, omgivet af pædagoger, der er konfliktløsende og ikke konfliktløsere.     

 

 

Børn i udsatte positioner

 

Alle børn har særlige behov. Men ikke alle børn har brug for samme vej til, at få de behov dækket. Vi forsøger med vores kendskab til børnene, at styrke det enkelte barn på alle områder og arbejde ud fra det enkelte barns stærke sider, for på denne måde at få fat i de mindre stærke sider. Vejen til at hjælpe et barn er ofte at ændre på forhold i lærings- og trivselsmiljøet, for at møde barnet i nu'et og tag det med derfra i den nærmeste udviklingszone.

 

Af mange forskellige årsager kan der være enkelte børn, der har brug for mere opmærksomhed i kortere eller mere vedvarende perioder. Der kan også opstå dynamikker i en børnegruppe, der kræver en ekstra målrettet indsats.

 

Disse forhold arbejder vi med i et mere socialpædagogisk regi, hvor problematikkerne observeres og de rette hjælpeforanstaltninger diskuteres og sættes i værk, internt og med forældrene til de pågældende børn. Ofte arbejder vi sammen med talepædagog, psykolog, institutionssocialrådgiver og sundhedsplejerske i det ressourceteam der er tilknyttet klyngen. Det er et sparringsforum for pædagogerne, men de kan også være behjælpelig i konkrete situationer, hvor de relevante forældre inddrages i samarbejdet. Derudover bruger vi BørnecenterKbh til at indhente viden og der kan også samarbejdes med Socialforvaltning, såfremt der er behov herfor.

 

Samarbejdet med disse eksterne sker aldrig uden forældrenes viden. Selv i tilfælde af vi ser os nødsaget til at foretage en underretning til Socialforvaltningen, informerer vi forældrene først. Eneste undtagelse herfor er i tilfælde af meget grov vold og vi skønner barnet akut bør beskyttes. Vi arbejder med et holistisk syn på et barns problematikker og derfor inddrages også altid forældrene og miljøet omkring barnet i hjælpeforanstaltningerne.  

 

Vi vil gerne introducere begrebet resiliens i denne sammenhæng.

Resiliens er et begreb, som betegner den dynamiske proces, hvor et menneske, en gruppe (fx en arbejdsplads), en familie eller et samfund på trods af modgang og belastning klarer sig godt. Og hvad vil det så sige, at klare sig godt? Den grundlæggende tanke er, at kunne beskrive og forstå relationen mellem sig selv, sin omverden og de betingelser og vilkår der er. For at kunne arbejde med at håndtere eller forandre det liv, der er blevet en til dels. 

 

Ordet resiliens stammer fra det engelske ord 'resilience' og bliver ofte oversat til 'robusthed' eller 'modstandsdygtighed'. Problematikken i de oversættelser er, at de kommer til at betegne en egenskab hos den enkelte, som noget der foregår inden i og dermed skal bearbejdes i den enkelte. Det kan fordre skyld og skam og det ser vi intet udviklingspotentiale i.

 

Vi lader os mere inspirere af, at det engelske ord 'resilience' også betegner at noget er 'elastisk' - noget der kan bøjes, og som har evnen til at vende tilbage til dets opringelige form igen. Man betegner ofte et menneske der har klaret sig godt trods svære vilkår, som et 'mælkebøttebarn'. Ud fra teorien om at et mælkebøttefrø kan vokse op alle steder. Et mælkebøttefrø har brug for ganske lidt vand, gødning og sol for at vokse, men har brug for meget for at blomstre. Med lidt næring klarer den sig, med meget næring klarer den sig godt. Næring fra omverdenen, understøtter frøets evne til at udvikle sig og håndtere det at kunne klare sig godt.  

 

 

En ganske særlig betydningsfuld relation for et menneske er tilknytningsrelationen til sine omgivelser. Solide og sikre tilknytninger muliggør udviklingen af en række psykologiske funktioner, så som affektivafsteming og affektregulering. Affektregulering, der er en forudsætning for empati, og er en vigtig komponent i, at kunne håndtere svære situationer. At kunne udtrykke og styre sig selv, at 'time' og tilpasse følelsesmæssige udtryk hensigtsmæssigt. At omfatte evnen til at forstå sig selv, den anden og omverderen. Samt til at forstå egne og andres intentioner og det samspil, der kan være mellem egne og andres intentioner.

 

Vi er inspireret af teorien om resiliensprocesser i vores tilgang til det samarbejde med familier, der har et særligt fokus i en kortere eller længerevarende periode. Desuden understøtter teorien vores relationslæringspædagogik, hvor der kontinuerligt arbejdes med at skabe processer for børn, for deres familier, for medarbejderne og for kulturen, der ikke blot får frøene til at vokse, men får dem til at blomstre.    

 

 

 

 

 Inspiration fra Resilienshjulet (Efter Henderson & Milstein, 2003)

 

 

 

Evaluering og dokumentation

 

Vi dokumenterer visuelt årets læring ved hjælp af fotos og supplere tekst til børn, forældre og institution via vores digitale system.

 

Desuden arbejder vi projektorienteret og løbende undervejs dokumenteres artefakter i huset, som efter noget tid pilles ned og giver plads til andre projekter. Desuden lever oplevelser og aktiviteter videre i personalets tilgang til den vedvarende fællesfortælling om fællesskabet i huset.   

 

Formålet med den visuelle og fortællende tilgang er, at læringen synliggøres og gøres til genstand for dialog, for eftertanke og fortolkning af både pædagoger, børn og forældre. På denne måde inddrages børn og forældre i evalueringen af de kontekstuelle læreplaner, en evaluering der skal forståes som refleksion og udforskning; en delt erfaring, som handler om at skabe ny forståelse, ny viden og nye veje, snarere end at måle forudbestemte mål eller bestemte normer for udviklingstrin.

 

Ugeplaner udsendes hver mandag og update følger fredag i børnehaven. I vuggestuen udsendes update hver dag.

 

Vi arbejder i to års intervaller med at kvalificere pædagogikken og medarbejdernes kompetencer inden for alle forhold i Stenurten. Således også læreplanstemaerne. Vi foretager

derfor løbende evalueringer af vores læreplan i takt med at projektaktiviteterne og tilegnelse af mere viden gør os klogere på det praktisk pædagogiske arbejde.

 

For at følge børnenes trivsel har vi hver 3. uge møde i de respektive grupper, hvor børnenes personlige, sociale, kropslige og kognitive liv og læring følges. Vi anvender her egne skemaer og logbogsnotater til eget intern brug. Kbh's kommune har de senere år bedt dagtilbud om at lave to trivselsmålinger på alle børn, hvilket udføres. Men det er vore egne løbende fortællinger om barnet og miljøet i huset, vi anvender til tilrettelæggelse og refleksioner i vores arbejde.  

 

 

Nedenfor er beskrevet hvordan vi tænker om og arbejder med de seks læreplanstemaer. 

 

Kultur, æstetik og fællesskab

 

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn indgår i ligeværdige og forskellige former for fællesskaber, hvor de oplever egne og andres kulturelle baggrunde, normer, traditioner og værdier.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn får mange forskellige kulturelle ople­velser, både som tilskuere og aktive deltagere, som stimulerer børnenes engagement, fantasi, kreativitet og nysgerrighed, og at børnene får erfaringer med at anvende forskellige materialer, redskaber og medier.

 

Æstetiske læreprocesser
 

I den græske filosofi har ordet æstetik to betydninger: dels den kundskab, man får gennem sanser og følelser, dels læren om det skønne. I faglig pædagogisk betydning er en æstetisk oplevelse en oplevelse, som involverer følelser og sanser oplevet gennem kropsliggjort erfaringer og som står i modpol til kundskaber oplevet gennem tanker og forstand. 

 

En æstetisk oplevelse kan fx være de følelser et maleri kan tilbyde os, når vi betragter det eller de følelser musik kan sætte igang. I en æstetisk læreproces, som også kunne kaldes en aktivt skabende proces, pågår der altid en vekselvirkning mellem at modtage indtryk og at skabe udtryk. Fx. ville man være påvirket af de følelser et maleri har givet os, når vi maler eller musikken vil sætte os i bestemte stemninger. Æstetiske læreprocesser tilbyder os et æstetiske sprog som er særdeles velegnet til formidling og bearbejdning af følelsesmæssige og personlige forhold. Teoretiker Malcolm Ross udtrykker at æstetisk virksomhed udvikler en følelsesintelligens, som er en evne til at varetage sine følelser på en hensigtsmæssig måde.

 

Den æstetiske virksomhed skal bestå af nogle elementer for at være en læreproces. Der skal være en impuls der påvirker og forstyrrer vores følelsesmæssige system og som driver os nysgerrigt til at forfølge emnet/aktiviteten. Den legende og skabende fantasi er vigtige elementer for at nysgerrigheden fordres. Derudover skal nysgerrigheden have mulighed for at komme til udtryk i nogle forskellige udtryksformer og derfor kræves endelig at rammer og kunnen opstilles for dette.

 

En vigtig opgave for pædagogiske æstetiske læreprocesser er derfor tilrettelæggelse af æstetisk virksomhed. Pædagogerne må besidde evnen til selv at lade fantasien skabe samt beherske en grad af færdigheder om materialer og teknikker. Da den æstetiske oplevelse er en individuel oplevelse, er æstetiske læreprocesser ikke en rationel og hurtig vej til opnåelse af fastsatte mål. Snarere er de omveje at gå i bestræbelserne på at gribe livet i dens fulde udfoldelse. Vigtigt er det derfor at æstetisk virksomhed fordres med tillid og glæde, tid og rum samt oplevelser og åbenhed.

 

 

 

Via en æstetisk læreproces udtrykkes følelser og oplevelser, der ikke kan udtrykkes i det daglige talesprog. Leg, rytmik, dans, maling, tegning, teater, historiefortælling er eksempler på æstetisk virksomhed.

 

De voksne støtter børnene i deres æstetiske udtryk og udvikling; dette bla. ved at give dem kendskab til forskellige materialer, teknikker og redskaber, men også ved at give børnene rum og tid til at lade deres fantasi florere i deres lege. Alle børn bruger meget energi på at skabe sig selv. De forsøger at skabe meninger i de sociale relationer og den verden de befinder sig i. De æstetiske processer er med til at give børnene mulighed for, at lege med forskellige udtryk af sig selv; at fordybe sig i en leg eller i en aktivitet er en god mulighed for også at fordybe sig i sig selv og i andre.

 

Vi præsenterer ligeledes børnene for andres æstetiske udtryk via bl.a. museumsbesøg, maleriudstillinger, teaterbesøg og ved at lytte til forskellige musikgenrer. Vores legetøj er indkøbt med henblik på, at kunne anvendes til mange forskellig slags lege og bruges skabende, så børnene ikke fastlåses, men bruger deres fantasi. Legetøjet skal kunne bruges i fælleslege, så vi styrker fællesskabet. Vores legetøj er så vidt muligt lavet af naturmaterialer.  

 

Vi arbejder med at vise børnene deres egne aftryk; vi hænger billeder op af hverdagen i børnenes øjenhøjde og på væggene hænger kun børnenes værker. Indimellem ser vi alderssvarende film med børnehavebørnene. Vi taler først med børnene om hvad de skal se og der er altid en voksen tilstede sammen med børnene. Vi har ipads, som børnene kan bruge, men som dog ikke bruges meget. Vi er fortsat i en spæd start mht digitaliseringen af det pædagogiske rum og er ved at finde vore veje til et fornuftigt brug.

 

De kulturelle udtryksformer er en vigtig bestanddel af vores hus og derfor prioriterer vi en gang årligt besøg hos en etableret kunstner som arbejder med billedkunst sammen med børnene. Alle børn vil således på et tidspunkt i deres børnehavetid opleve, at få et forløb sammen med vores billedkunstner. Samtidig er kunstneren med til at kvalificere personalet til lignende processer resten af året. Processen i forløbet er det vigtigste indhold i en æstetisk læreproces, men et barns stolthed over at se dets maleri hænge på væggen i institutionen længe efter forløbet er slut, er en lige så stor del af et barns identitets- og selvværdsarbejde.  

 

Stenurten er med i netværket  'Copenhagen Kids', som er et netværk af kunstnere, børnekultur- og daginstitutioner. Netværket arbejder for, at udbrede børnekulturen i byen og Stenurten deltager aktivt i projektet 'Kulturrygsækken', hvor børnene deltager i aktiviteter indenfor en bred vifte af kulturtlbud som dans, musik, teater, animationsfilm, billedkunst mm..

 

I det hele taget har vi et stærkt engagement i at samarbejde med kunstnere og kunsthåndværkere i æstetiske virksomhed, da det bidrager til:

- Perceptuelle og emotionelle kompetencer som basal kontakt med ens opgivelser

 

- Helhedsoplevelse og -tænkning som kombinerer sind, følelser, kognition, sanseoplevelse og    omverdensrelationer

 

- Målrettet og viljebaseret handling

 

- Indlevelse og empati

 

- Receptiv opmærksomhed

 

- Evnen til at udtrykke sig på nye måder, tage risici og stille åbne spørgsmål

 

(Kilde: 'Artistic Thinking in the Schools' Pamela Costes-Onishi) 

 

 

Til at understøtte både vores fokus på miljø og børnenes kreativitet, omlægger vi mere og mere vore kreative værksteder til Remidaværksteder, som er det italienske ord for 'et værksted fyldt med genbrugsmaterialer'. Navnet stammer fra sagnet om Kong Midas, der bad om, at alt hvad han rørte ved, ville få en chance mere for, at blive til guld. Og det gør alle de små dimsedutter i vore værksteder.

 

  

'Kunsten leger med tingene - en leg hvor viden ikke tæller. Ligesom barnet efterligner os i sin leg, efterligner vi i leg de kræfter, som skabte og stadig skaber verden.' (Paul Klee) 

 

Kommunikation og sprog

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udvikler sprog, der bidrager til, at børnene kan forstå sig selv, hinanden og deres omverden.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn opnår erfaringer med at kommunikere og sprogliggøre tanker, behov og ideer, som børnene kan anvende i sociale fællesskaber.

 

Det er vigtigt, at de voksne beskriver deres handlinger med ord. Derved lærer børnene en masse ord og begreber som de, når de har hørt dem tilstrækkeligt mange gange, selv begynder at bruge. F.eks. sige "Nu sætter jeg mig på stolen", så børnene får ordet for genstanden, man sætter sig på samtidig med handleordet også italesættes.

 

At læse bøger og fortælle historier er endnu et vigtigt element i børns tilegnelse af sproget. På samme måde er rim og remser, sang og musik med til at give rytme i sproget. Børns iboende musiske kompetence er en vigtig del for tilegnelsen af det verbale sprog. Vi forsøger derfor at få det rytmiske ind i hverdagen, kombineret med de mere planlagte forløb. Vi er ligeledes opmærksomme på børnenes egne spontane ytringer i form af vrøvlesange, lyde, nynnen osv..

 

Vi øver børnene i, at tale i større grupper ved vores samlinger. Dette både for at styrke det ekspressive sprog, men også for at skabe en fællesskabsfølelse - at være en del af en gruppe, hvor man taler sammen, lytter til hinanden og har det trygt og rart. At turde tage ordet og også overdrage ordet til andre. Allerede i 3 års alderen starter vi med at lære børnene at række hånden op i samlinger. 

 

Når børnene starter i børnehaven vil de børn, der har behov få vurderet deres sprogkunnen via et sprogvurderingsskema. Pædagogerne vurderer desuden altid et barns sproglige udvikling og hvis det findes relevant inddrages en talepædagog. Dette er generelt for alle børn, men der vil være specielt fokus på tosprogede børns sprogudvikling. Sprogarbejdet er en integreret del af dagligdagen. Læs desuden mere om vores sprogsyn under punktet om sprogvurdering af 3 og 5 årige.

 

Krop, sanser og bevægelse

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udforsker og eksperimenterer med mange forskellige måder at bruge kroppen på.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn oplever krops- og bevægelsesglæde både i ro og i aktivitet, så børnene bliver fortrolige med deres krop, herunder kropslige fornem­melser, kroppens funktioner, sanser og forskellige former for bevægelse.

 

Når kroppen bevæger sig, bevæges kroppen. Børn bevæger sig. Det er vigtigt i forhold til deres almene udvikling, at de bruger deres krop. Ligeledes er det vigtigt hvilken energi, vi kommer i børnene i løbet af dagen. Derfor skal vores måltidspolitik også ses i relation til dette tema. Vi opfordrer derfor konstant børnene til, at gøre så mange ting, som muligt selv. Gå, kravle op og ned på stolen, tage tøj af og på, selv lægge bleen i affaldsspanden, dække borde osv., alt sammen dagligdags gøremål, der styrker børnenes fornemmelse for deres egen krops muligheder.  

 

Børn oplever med hele kroppen og bruger alle deres sanser, når de bearbejder oplevelser. Krop, tanke og bevidsthed er tæt forbundne. Kroppen er i sig selv en tankevirksomhed; det lille barns krop fortæller, agerer, sanser og erkender 'Se, jeg kan'. Kroppens sansninger og erfaringer danner basis for at frembringe mening og betydning. Vi tager udgangspunkt i børnenes ståsted og udfordrer dem på det niveau, de er på ved for eksempel at tilbyde:

• - Musik/dans/rytmik/yoga/Capoeira/Parkour
• - Drama
• - Løbetur (også på løbecykler), stafetløb, MiniMarathon
• - Boldspil/regellege
• - Motoriske redskabslege
• - Sanseintegration via sansestimulerende lege og rutiner
• - Udflugter i naturen og i nærmiljøet
• - Øve børnene i at tage deres tøj af og på

 

Se denne inspirationsvideo til hvordan motoriske færdigheder øves i hverdagen:

 

Så lad dog barnet..... selv gøre det

 

 

Husets trapper, legepladsen, borde, stole, ribber, gynger m.m. samt ture i naturen bruges af børnene til at udfordre deres grovmotorik. Fysisk aktivitet er afgørende for knoglesundheden resten af livet, derfor bruger vi det udendørs rum og naturen, hvor muligheden for at lave vægtbærende aktiviteter ('Impact exercise'), som løb, hop og kravle op og ned øges. Finmotorikken øves blandt andet når børnene maler, tegner, klipper, leger med modellervoks og kartoffelmel, perler, pastaskruer, bønner osv. og når de spiser.

 

Krop, tanke og omverden er uadskillelige momenter. Vi tager vores afsæt i Merleau-Ponty's fænomenologiske tilgang til at tænke kropslighed. Kroppen er altid tilstede i relationen og det er et vigtigt arbejde, at få indsigt i og kunne forstå børns kropslige væremåder. Dvs. både hvordan børn oplever sig selv og hvordan de skaber og forstår andres kropslige ytringer. Ikke mindst er det væsenligt, at pædagogerne har øje for deres egen krops betydning i relationen med børnene. Børnene ser og hører lige såvel kropssproget, som det verbale sprog og desorganisering mellem disse to sprog skaber utryghed, forvirring og frustration i samspillet.   

 

Kroppen er både socialt og kulturelt forankret. Kroppen kan både forståes som en social indikator på den eksisterende kultur, der er oplevet og som en social katalysator der bidrager til at påvirke kulturen frem i tiden. Børnenes store projekt er derfor at lære, at mestre kroppen. At agere meningsfuldt i det sociale fællesskab og i de forskellige kulturelle arenaer. Vi bidrager hertil med, at bevidstgøre børnene om deres ageren når man færdes i skoven, indenfor, udenfor, på museum, til måltidet, i bussen .... i den givne kulturelle kontekst.  

 

En anden væsentlig kropslig funderet udvikling er tilegnelse af egen kønsidentitet. Børn skal gives lov til og understøttes i, at vokse op med et naturligt forhold til ens egen krop og seksualitet, samtidig med de lærer at kunne sætte egne grænse for overskridende adfærd fra andre.  

 

Det er derfor naturligt for små børn at udforske og være nysgerrige både på egen, men også især forældrenes og andre børns kroppe. Små børn er nysgerrige på forskellen med drenge og piger. Det er derfor helt normal adfærd for børn, at virke undersøgende i de lege vi som voksne kalder 'numse- eller doktorlege.' Det er således ikke unormalt at børn mellem 2-5 år viser numser og kønsorganer frem for hinanden, at de udforsker hinandens kønsdele. Ej heller at de kan putte ting ind i hinanden. At børnene begynder at fange 'frække ord' op. At små børn kan spørge om køn og sex og lege samleje og endda opleve lykkefølelsen af onani.  

 

I Stenurten er personalet uddannet til at håndtere disse identitetsskabende lege og udforskninger og er bevidste om et varsomt vågent øje på disse aktiviteter, så vi kan beskytte legene og børnene for evt grænseoverskridende adfærd. Legene er derfor ikke forbudte, da vi i så fald ville begrænse børnene i deres naturlige udvikling. Men selv normal adfærd kan være uhensigtsmæssig - fx stopper vi børn i at putte ting ind i hinanden, da det kan give fysiske skader og smerter. Der er stor bevågenhed og heldigvis har vi jo et hus med mange glasdøre, så børnene sjældent kan opholde sig helt uset i længere perioder. På legepladsen har vi en regel om altid, at have underbukser på. Hvis vi opdager 'numselege' holder vi øje og intervenere efter behov, som vi iøvrigt også gør i alle andre lege, i forhold til at lære børnene respektfuld adfærd overfor andre - og sig selv.  

 

Se desuden denne forældreguide om børn og seksualitet Download: De spændende dele af kroppen (pdf - 1,7 MB)

 

 

Natur, udeliv og science 

 

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn får konkrete erfaringer med naturen, som udvikler deres nysgerrighed og lyst til at udforske naturen, som giver børnene mulighed for at opleve menneskets forbundethed med naturen, og som giver børnene en begyndende forståelse for betydningen af en bæredygtig udvikling.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn aktivt observerer og undersøger naturfænomener i deres omverden, så børnene får erfaringer med at genkende og udtrykke sig om årsag, virkning og sammenhænge, herunder en begyndende matematisk opmærksomhed.

 

Vi har været en miljøcertificeret institution siden 2004 og det er en integreret del af vores daglige arbejde at bevidstgøre børnene om naturens kredsløb. Helt konkret affaldssorterer og komposterer børnene deres affald; de er med i processen når madaffaldet er blevet til jord og vi gøder jorden på legepladsen med det. I Tranemosen har vi nem adgang til den større og vildere natur end i Stenurten og i byen.

 

Vi tager på ture ud i naturen for at sanse og opleve plante- og dyrelivet. På turene kan man få et kendskab til naturen, få åbnet sine sanser, man kan opleve årstiderne skifte og blive opmærksom på den jord, vi lever på. 

 

Livet på legepladsen og i nærmiljøet kan også give naturoplevelser. Man kan finde insekter, plante blomsterløg og huske at "den dér blomst plantede jeg for længe siden". Vi laver bål året rundt, både i Tranemosen og i Stenurten. Børnene bliver opmærksomme på, at byen også rummer naturoplevelser og at naturen er noget, vi skal værne om.

 

Vandaktiviter i våderummet/legepladsen hvor barnet finder frem til vandkanden samt vandmøllens funktion. Magnetlegetøj der kan sættes sammen af rækkevis af muligheder -på metalskraldespande, dørhåndtag osv. er alt sammen med til at fremme den begyndende matematiske opmærksomhed

 

Børnene er ikke styret af et behov for målrettet viden og information, men styret af lysten til at opleve og undersøge verden helt konkret. Det er pædagogernes ansvar at iscenesætte rammer, der kan fordre opmærksomhed, aktiv sansning, undersøgelser og eksperimentering, så børnene kan udvikle og kvalificere deres legeverden selv. Naturen fordrer rig mulighed for de fire elementer i den kropslig-sansemæssige læring: iagttage, undersøge, eksperimentere og øve sig.

 

 

 

Sanserne svigtes i motorikrummet

Børnene kan godt træne deres muskler inden for i daginstitutionen. Men motorikrummet kan ikke leve op til de andre fordele, der er ved en tur i skoven. Motorikrummet udfordrer ikke sanserne, som naturen gør det. Og institutionerne og legepladserne er som regel også alt for velordnede, mener Mogens Hansen. Børnehaver og legepladser er ofte indrettede med øjet for det overskuelige, velordnede og sikkerheden. Men børn har ikke brug for velplejede græsplæner, de har brug for mangfoldighed der kan udfordre deres
sanser. ’Små børn sanser ikke først med øjet, så med øret, så med smagssansen. De sanser alting på én gang. Dét, der kommer ind af én kanal, bliver bearbejdet som en totalsansning sammen med det, der kommer ind af en anden kanal. Farver har lyd, og lyde kan have smag. Og det knytter sig også til følelserne.’

 

Pædagogernes opgave er at give børnene en ordentlig gennemtænkt mangfoldighed og righoldighed, som man finder det i naturen. I naturen er der ekko, fantasi og magi, lyde og kropslige udfordringer, der tilsammen skaber en helhed som i en god musical, hvor det hele spiller sammen. Mogens Hansen.

 

Risikofyldte lege/oplevelser

Til oplevelserne hører et element: spænding. Oplevelserne skal indimellem være både farlige og uhyggelige. Der skal vildskab til, fordi det sætter fantasi, oplevelse, følelser, leg og sansning i gang. ’Der skal også være magi. Vi kan ikke være bekendt at spise ungerne af med at læse den store historie, der hedder ’Bamseungerne holder fødselsdag i Paradis’. Den er altså for ringe. Det er for pænt og for ordentlig. Hvis man i stedet gør nogle
farlige ting, så sætter man en hel masse processer i gang inde i barnet. Nogle gange skal de høre en historie, der er så uhyggelig, at de ikke tør høre mere, men heller ikke tør lade være. Børn vil gerne være bange lige til grænsen.

 

 

 

Definitionen af nysgerrige mennesker er, at det er mennesker, der viser andre, hvad der er vigtigt og spændende. De peger og forklarer og fortæller om det. De deler deres oplevelser med det barn, der endnu ikke har fået dets egen opmærksomhed. ’Det er vigtigt pædagogerne tager fat i den her opmærksomhedslæring eller –opdragelse. Det kræver intimitet, fordi der skal være øjenkontakt og nærvær og det skal læres de første leveår.
Når man ser en voksen i institutionen samle en hel gruppe børns opmærksomhed om et eller andet, så er det fordi den voksne er omgivet af børn, hvor bunden allerede er lagt. Pædagogens opgave bliver at observere de 20-25 procent af børnene, som ikke bliver stående omkring det spændende. Dem, der står helt ude i kanten eller knækker en pind og kigger på et træ. Dem, der falder ud af situationen.’

 

Udover fart i løb og højder i træerne møder børnene i Stenurten også "kanten af det farlige" når vi laver bål, finder kryb, snitter med dolke, leger i vand, bryder med hinanden eller udforsker nye naturområder. Det er elementer i den pædagogiske hverdag, der med en grad af risiko alle er med til at styrke børnenes fornemmelse af sig selv og egne grænser. At mærke sig selv giver gode betingelser for at kunne aflæse andres signaler, men skaber også lyst og evne til at udfordre sig selv inden for egne forudsætninger.

 

 

Social udvikling

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn trives og indgår i sociale fællesskaber, og at alle børn udvikler empati og relationer.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte fællesskaber, hvor forskellighed ses som en ressource, og som bidrager til demokratisk dannelse.

 

 

 

Vi arbejder bevidst med at fremme børnenes relationelle udvikling og anser dette arbejde som institutionens ypperste opgave i fællesskabets ånd. Vi gør børnene opmærksomme på hinanden og hinandens kompetencer. I vore samlinger øver vi børnene i, at lytte til hinanden og få øjnene op for andres behov. Gennem forskellige aktiviteter øver vi børnene i at overholde regler og fx. lære at tabe i spil uden at "verden går under". Vi øver børnene i at lave aftaler, for eksempel når de leger voldsomme lege i puderummet eller slås med hinanden for sjov.

 

Børnene anvender legen til, at fremme de sociale kompetencer. I legen relaterer børnene sig til omverdenen, hvor det i første omgang er den fysiske verden barnet får viden om og dernæst eksperimenterer barnet med de sociale roller og relationer. Børnene begynder langsomt at lege med hinanden og i legen afprøver børnene hinanden og deres sociale færdigheder. Det er gennem legen, børnene udvikler redskaber til at forstå omverdenen og løse konflikter. Legen er afgørende for barnets følelse af, at være i harmoni med det omgivende samfund og dets udvikling af psykisk sundhed. Legen er den bedste aktivitet til, at udvikle sociale kompetencer samt til styrkelse af identiteten, idet det er i samspil med andre, et menneske lærer sig selv at kende.

 

Foruden den friske luft børnene får hver dag, når de er på legepladsen, så er legepladsen samtidig et rum for, at børnene kan skabe et frirum i mindre grupper, hvor der er plads til store armbevægelser og udfoldelse af sociale kompetencer. 

 

I børns favntag med livet og i relationerne til andre opstår der ofte konflikter. Det lærer man af. Ofte er det nødvendigt at de voksne med deres viden byder ind i lege og konflikter og hjælper børnene til at løse disse hensigtsmæssigt, så alle parter går derfra en brugbar erfaring rigere.

 

Fjerner man stenene på barnets vej, så lærer det ikke selv at tømme skoen senere i livet - og så kan det komme til gøre ondt, at gå videre ud i livet. 

 

Alsidig personlig udvikling

 

Pædagogiske mål for læreplanstemaet:

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udfolder, udforsker og erfarer sig selv og hinanden på både kendte og nye måder og får tillid til egne potentialer. Dette skal ske på tværs af blandt andet alder, køn samt social og kulturel baggrund.

 

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte samspil og tilknytning mellem børn og det pædagogiske personale og børn imellem. Det skal være præget af omsorg, tryghed og nysgerrighed, så alle børn udvikler engagement, livsduelighed, gåpåmod og kompetencer til deltagelse i fællesskaber. Dette gælder også i situationer, der kræver fordybelse, vedholdenhed og prioritering.

 

 

 

Det altafgørende for overhovedet at lære og være er, at barnet er omgivet af engagerede og medlevende voksne, der værdsætter og anerkender det. Vi bruger derfor en del tid på blot, at være sammen med børnene og være lydhøre overfor de ting, de siger og gør; og vi prioriterer at bruge energi og ressourcer til at lytte og have dialoger med børnene, for at hjælpe dem med at opleve sig selv i samspil med andre og lære egne svagheder og styrker at kende. Dette med henblik på, at barnet over tid lærer at se og forstå sig selv i samspil med omverdenen. Det kræver et indgående relationsarbejde fra personalet at engagere sig i børnenes personligheder. 

 

Da vi er en institution med mange børn og voksne prioriterer vi, at lave aktiviteter i grupper med få deltagere. Det skaber muligheder for, at børnene i højere grad kan sætte egne spor i aktiviteten og være medvirkende til, at det bliver en sjov, spændende og udfordrende aktivitet; samt nok så vigtigt giver det de voksne mulighed for at fordybe sig i aktiviteten og børnene.

 

Vi dokumenterer primært vor hverdag med fotos, der hænger i børnehøjde. Det giver anledning for barnet til at fortælle om dagen i institutionen, hvilket er med til at styrke barnets følelse af at være set, anerkendt og følelsen af, at ens indsats er noget værd for sammenhængen. Samt lejlighed til at opleve oplevelsen igen, måske på nye måder.

 

Når vi arbejder med at gøre børn selvhjulpne i hverdagen mht. af- og påklædning, håndvask, spise, rydde op osv....., så er det ikke for, at de voksne skal slippe for arbejdet. Så er det fordi børn vokser af at der stilles passende krav og udfordringer til dem. 'Se jeg kan selv', siger det lille barn. 'Jeg er bare sej', siger det lidt større barn. Og børn skal gives den tillid deres kompetencer tilsiger dem. 

 

'Hver gang du som voksen gør noget for barnet, som barnet selv kunne have gjort, fratager du barnet en læringsmulighed.'